Alfabetização e Letramento com Respeito à Diversidade Cultural
por: Elisandra Cecilia Schwanka de Oliveira
Diversidade Cultural
A partir daí para melhorar e ampliar o alcance da comunicação houve a necessidade de se ter um sistema, com regras que permitissem a decifração do que se queria dizer.
A curiosidade, e o saber para os negócios, bem como para obtenção de saberes culturais da época exigiam o conhecimento apenas da leitura, somente os que pretendiam serem escribas iam para a escola.
A maneira como ocorria o ensino estava diretamente ligada ao trabalho desenvolvido pelo aprendiz, já naquele tempo o ensino relacionava-se com a função social do indivíduo na sociedade.
Posteriormente na Idade Média, as crianças passaram a ser ensinadas por pessoas da própria família ou por preceptores. O ensino era doméstico, ou seja, não se ia para a escola, o ensino acontecia nas casas aos cuidados de um adulto que sabia ler para quem não sabia ler. Isso perdurou desde a época clássica latina, até o século XVI d.C.
Com o surgimento da imprensa (séculos XV e XVI) houve uma maior preocupação com a alfabetização, já que se procurava aumentar o número de leitores, para atender a esta nova necessidade surgem as primeiras cartilhas.
Dentre os autores e suas obras de alfabetização segundo, Cagliari (1998, p. 20-25) podemos revisitar aspectos históricos abaixo parafraseados:
Jan Hus (1374-1415) que apresentou uma obra com frases de cunho religioso e era voltada para a alfabetização do povo. Em 1527, Valentim Ickelsamer incluiu em sua obra listas de sílabas simples. Já em 1658, Comênius (1592-1670) publica sai obra Orbis sensualis pictus (“O mundo sensível em gravuras”), em que as lições vinham acompanhadas de gravuras para ajudar e motivar o estudo das crianças.
Em 1702, São João Batista de La Salle escreveu uma obra que detalhava as aulas, inclusive de alfabetização, que eram divididas em lições, a primeira lição era a “tábua do alfabeto”; a segunda a “tábua das sílabas”; a terceira “o silabário”; a quarta lição já no segundo livro ensinava a soletrar e silabar; a quinta cuidava da leitura para quem já sabia silabar perfeitamente. E no terceiro livro, os alunos aprendiam a ler com pausas.
Após a Revolução Francesa, surgem as escolas, que precisavam de novas cartilhas que acompanhassem o calendário escolar, o método ba-bé-bi-bó-bu começa a aparecer e esta cartilha se tornaria o modelo dos livros de alfabetização.
A alfabetização em Língua Portuguesa no Brasil está diretamente ligada as cartilhas produzidas inicialmente em Portugal, e posteriormente no Brasil.
A sociedade ao passar por constantes mudanças culturais e sociais, apresenta uma demanda que se organiza a cada acontecimento.
A partir de 1950 as cartilhas passaram a priorizar a produção escrita do aluno e não mais à leitura. A esse respeito Cagliari:
As cartilhas partem de uma palavra-chave, ilustrada com um desenho, e destacam a sílaba geradora, que é quase sempre a primeira sílaba da palavra. Em seguida, apresenta-se a família silábica daquela sílaba destacada (...) a cartilha ignora a realidade lingüística da sociedade (...) a silabação utilizada pelas cartilhas faz com que o aluno pense que para ler é preciso silabar, levando para a própria fala essa pronúncia silabada modificando o ritmo, entonação. (CAGLIARI, 1998, p. 83-85)
Foi criado, nesta mesma época, com influência das pesquisas psicológicas, o período preparatório, com o objetivo de treinar as habilidades básicas necessárias à alfabetização, atividades como fazer bolinhas, completar figuras, cobrir pontilhados faziam parte deste período.
A partir dos anos 90, surgem as obras consideradas construtivistas, propondo a aplicação dos ensinamentos da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A psicogênese da língua escrita é caracterizada, por uma sequência de níveis de concepção dos sujeitos que aprendem. Esses níveis são ligados a uma estrutura de procedimentos, de noções e de representações, determinadas pelas propriedades das relações e das operações em jogo. Em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e da escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos. Assim, a mudança de um nível a outro só ocorre quando ela se depara com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: ela irá elaborar novas hipóteses e novas questões e assim por diante, por isso, o processo de assimilação dos conceitos é gradativo, o que não exclui "ida e vinda" entre os níveis.
Ler e escrever não é, simplesmente, o ato de adquirir novo código ou desenvolver um novo tipo de percepção através do acréscimo de uma nova habilidade. É, também, ter acesso a um novo mundo.
A esse respeito Rocha (1999, p. 16) esclarece:
A apropriação da leitura e da escrita não se restringe às habilidades de codificação e decodificação dos símbolos gráficos, embora durante décadas, a discussão em torno da alfabetização tenha se circunscrito à aprendizagem da relação fonema-grafema.
Busca-se através da alfabetização que a criança possa exercer as práticas sociais de leitura e de escrita no meio em que vive. Para Soares (2000, p. 36) esta condição caracteriza a pessoa letrada, como descrita a seguir:
O adjetivo letrado (...) é usado para caracterizar a pessoa que, além de saber ler e escrever, faz uso frequente e competente da leitura e da escrita (...) é quem aprende a ler e escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição.
Nesta condição a criança poderá utilizar a linguagem como instrumento de socialização, de transformação social inicialmente do meio em que vive, e até mesmo da sociedade exercendo sua condição de cidadão consciente e crítico.
A linguagem, oral e escrita, coexistem e são perfeitamente capazes de permitir à criança comunicar-se com seus pares. Ambas as formas possuem a mesma língua subjacente e utilizam as mesmas regras para relacionar sua estrutura à representação de um determinado contexto (ZILBERMAN, 1999, p.149).
O que realmente se espera na alfabetização, quando se ensina a ler — entenda-se neste contexto não a aprendizagem das primeiras palavras, mas ler com entendimento do que está sendo lido — é que a criança, além de dominar o mecanismo da leitura, seja capaz de usar esta leitura como instrumento primordial para a aprendizagem da linguagem escrita como função social.
A possibilidade de compreensão dos diversos textos nas leituras ditas não-escolares de letreiros, jornais, revistas, rótulos e assim por diante, amplia a possibilidade de atuação do sujeito.
Hoje, não se pode conceber um processo de alfabetização nos moldes antigos, descritos por Cagliari (1998) como cartilhescos. Esse tipo de ensino desvinculava o indivíduo de sua realidade, consequentemente, torna-se cansativo o ato de aprender a ler e escrever corretamente a língua pátria descontextualizada.
É preciso redescobrir essa linguagem, principalmente porque alfabetizar não se resume, apenas, no adestramento. Ler e escrever vão permitir ao indivíduo reconhecer sua identidade, seu lugar social e sua própria história.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade étnico-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. “Nesse sentido a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural”. (PCNs-Temas Transversais - Introdução, p.28)
Segundo os PCN´s (1997, p. 96-97), os currículos devem ser adequados a necessidade, atendendo a diversidade dos alunos, quanto ao seu objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Não bastando levar em conta somente a capacidade cognitiva do educando e conhecimentos prévios, mas também seus interesses e motivações.
Neste contexto, o professor deve atuar em sala levando em consideração fatores: social, cultural e histórico de cada aluno, bem como características pessoais, respeitando a individualidade e singularidade dos mesmos.
Sendo assim, o respeito à diversidade é um direito de todos os alunos, ou seja, todos devem realizar as aprendizagens fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização, sem discriminação, pois as diferenças não são impedimento para o cumprimento da ação de educar, sendo, no entanto, fator de enriquecimento pedagógico.
Contudo, acredita-se que a leitura e produção de textos na escola devem ter como objetivo o letramento, isto é, tornar o aluno usuário da leitura e escrita em todos os aspectos, como instrumento de comunicação com o mundo. Sendo que, a exploração de diversificados textos, é uma possível prática pedagógica que atende aos objetivos que oportunizam o desenvolvimento da expressividade, do uso funcional da linguagem, da leitura e reflexão holística, construindo um leitor que lê com compreensão e escreve, expressando pensamentos, comunicando ideias, interagindo com seus semelhantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais: desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2007.
_____. Práticas de alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2006.
ALVES, Rubem. Vamos construir uma casa? Doze lições para a educação dos sentidos. Campinas: Papirus, 2006.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. Ed. Scipione. São Paulo. 1998.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas possibilidades. São Paulo: ERA, 1995.
ROCHA, Gladys Agmar Sá. A apropriação das habilidades textuais pela criança: fragmentos de um percurso. Campinas: Papirus, 1999.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 29-60.
SEVERINO, Joaquim Antonio. Metodologia do trabalho científico, 20. ed. São Paulo: Cortez, 1996, p. 35-61.
ZILBERMANN, Regina. Leitura em crise na escola. São Paulo: Mercado Aberto, 1990.
https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/15634/alfabetizacao-e-letramento-com-respeito-a-diversidade-cultural
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