terça-feira, 25 de fevereiro de 2014
Alfabetização e Letramento com Respeito à Diversidade Cultural
Alfabetização e Letramento com Respeito à Diversidade Cultural
por: Elisandra Cecilia Schwanka de Oliveira
Diversidade Cultural
A partir daí para melhorar e ampliar o alcance da comunicação houve a necessidade de se ter um sistema, com regras que permitissem a decifração do que se queria dizer.
A curiosidade, e o saber para os negócios, bem como para obtenção de saberes culturais da época exigiam o conhecimento apenas da leitura, somente os que pretendiam serem escribas iam para a escola.
A maneira como ocorria o ensino estava diretamente ligada ao trabalho desenvolvido pelo aprendiz, já naquele tempo o ensino relacionava-se com a função social do indivíduo na sociedade.
Posteriormente na Idade Média, as crianças passaram a ser ensinadas por pessoas da própria família ou por preceptores. O ensino era doméstico, ou seja, não se ia para a escola, o ensino acontecia nas casas aos cuidados de um adulto que sabia ler para quem não sabia ler. Isso perdurou desde a época clássica latina, até o século XVI d.C.
Com o surgimento da imprensa (séculos XV e XVI) houve uma maior preocupação com a alfabetização, já que se procurava aumentar o número de leitores, para atender a esta nova necessidade surgem as primeiras cartilhas.
Dentre os autores e suas obras de alfabetização segundo, Cagliari (1998, p. 20-25) podemos revisitar aspectos históricos abaixo parafraseados:
Jan Hus (1374-1415) que apresentou uma obra com frases de cunho religioso e era voltada para a alfabetização do povo. Em 1527, Valentim Ickelsamer incluiu em sua obra listas de sílabas simples. Já em 1658, Comênius (1592-1670) publica sai obra Orbis sensualis pictus (“O mundo sensível em gravuras”), em que as lições vinham acompanhadas de gravuras para ajudar e motivar o estudo das crianças.
Em 1702, São João Batista de La Salle escreveu uma obra que detalhava as aulas, inclusive de alfabetização, que eram divididas em lições, a primeira lição era a “tábua do alfabeto”; a segunda a “tábua das sílabas”; a terceira “o silabário”; a quarta lição já no segundo livro ensinava a soletrar e silabar; a quinta cuidava da leitura para quem já sabia silabar perfeitamente. E no terceiro livro, os alunos aprendiam a ler com pausas.
Após a Revolução Francesa, surgem as escolas, que precisavam de novas cartilhas que acompanhassem o calendário escolar, o método ba-bé-bi-bó-bu começa a aparecer e esta cartilha se tornaria o modelo dos livros de alfabetização.
A alfabetização em Língua Portuguesa no Brasil está diretamente ligada as cartilhas produzidas inicialmente em Portugal, e posteriormente no Brasil.
A sociedade ao passar por constantes mudanças culturais e sociais, apresenta uma demanda que se organiza a cada acontecimento.
A partir de 1950 as cartilhas passaram a priorizar a produção escrita do aluno e não mais à leitura. A esse respeito Cagliari:
As cartilhas partem de uma palavra-chave, ilustrada com um desenho, e destacam a sílaba geradora, que é quase sempre a primeira sílaba da palavra. Em seguida, apresenta-se a família silábica daquela sílaba destacada (...) a cartilha ignora a realidade lingüística da sociedade (...) a silabação utilizada pelas cartilhas faz com que o aluno pense que para ler é preciso silabar, levando para a própria fala essa pronúncia silabada modificando o ritmo, entonação. (CAGLIARI, 1998, p. 83-85)
Foi criado, nesta mesma época, com influência das pesquisas psicológicas, o período preparatório, com o objetivo de treinar as habilidades básicas necessárias à alfabetização, atividades como fazer bolinhas, completar figuras, cobrir pontilhados faziam parte deste período.
A partir dos anos 90, surgem as obras consideradas construtivistas, propondo a aplicação dos ensinamentos da psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. A psicogênese da língua escrita é caracterizada, por uma sequência de níveis de concepção dos sujeitos que aprendem. Esses níveis são ligados a uma estrutura de procedimentos, de noções e de representações, determinadas pelas propriedades das relações e das operações em jogo. Em cada nível, a criança elabora suposições a respeito dos processos de construção da leitura e da escrita, baseando-se na compreensão que possui desses processos. Assim, a mudança de um nível a outro só ocorre quando ela se depara com questões que o nível em que se encontra não puder explicar: ela irá elaborar novas hipóteses e novas questões e assim por diante, por isso, o processo de assimilação dos conceitos é gradativo, o que não exclui "ida e vinda" entre os níveis.
Ler e escrever não é, simplesmente, o ato de adquirir novo código ou desenvolver um novo tipo de percepção através do acréscimo de uma nova habilidade. É, também, ter acesso a um novo mundo.
A esse respeito Rocha (1999, p. 16) esclarece:
A apropriação da leitura e da escrita não se restringe às habilidades de codificação e decodificação dos símbolos gráficos, embora durante décadas, a discussão em torno da alfabetização tenha se circunscrito à aprendizagem da relação fonema-grafema.
Busca-se através da alfabetização que a criança possa exercer as práticas sociais de leitura e de escrita no meio em que vive. Para Soares (2000, p. 36) esta condição caracteriza a pessoa letrada, como descrita a seguir:
O adjetivo letrado (...) é usado para caracterizar a pessoa que, além de saber ler e escrever, faz uso frequente e competente da leitura e da escrita (...) é quem aprende a ler e escrever e passa a usar a leitura e a escrita, a envolver-se em práticas de leitura e de escrita, torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado, uma outra condição.
Nesta condição a criança poderá utilizar a linguagem como instrumento de socialização, de transformação social inicialmente do meio em que vive, e até mesmo da sociedade exercendo sua condição de cidadão consciente e crítico.
A linguagem, oral e escrita, coexistem e são perfeitamente capazes de permitir à criança comunicar-se com seus pares. Ambas as formas possuem a mesma língua subjacente e utilizam as mesmas regras para relacionar sua estrutura à representação de um determinado contexto (ZILBERMAN, 1999, p.149).
O que realmente se espera na alfabetização, quando se ensina a ler — entenda-se neste contexto não a aprendizagem das primeiras palavras, mas ler com entendimento do que está sendo lido — é que a criança, além de dominar o mecanismo da leitura, seja capaz de usar esta leitura como instrumento primordial para a aprendizagem da linguagem escrita como função social.
A possibilidade de compreensão dos diversos textos nas leituras ditas não-escolares de letreiros, jornais, revistas, rótulos e assim por diante, amplia a possibilidade de atuação do sujeito.
Hoje, não se pode conceber um processo de alfabetização nos moldes antigos, descritos por Cagliari (1998) como cartilhescos. Esse tipo de ensino desvinculava o indivíduo de sua realidade, consequentemente, torna-se cansativo o ato de aprender a ler e escrever corretamente a língua pátria descontextualizada.
É preciso redescobrir essa linguagem, principalmente porque alfabetizar não se resume, apenas, no adestramento. Ler e escrever vão permitir ao indivíduo reconhecer sua identidade, seu lugar social e sua própria história.
Para viver democraticamente em uma sociedade plural é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que a constituem. A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações colocam em contato grupos diferenciados. Sabe-se que as regiões brasileiras têm características culturais bastante diversas e convivência entre grupos diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes é marcada pelo preconceito e pela discriminação. O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade étnico-cultural que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade. “Nesse sentido a escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural”. (PCNs-Temas Transversais - Introdução, p.28)
Segundo os PCN´s (1997, p. 96-97), os currículos devem ser adequados a necessidade, atendendo a diversidade dos alunos, quanto ao seu objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Não bastando levar em conta somente a capacidade cognitiva do educando e conhecimentos prévios, mas também seus interesses e motivações.
Neste contexto, o professor deve atuar em sala levando em consideração fatores: social, cultural e histórico de cada aluno, bem como características pessoais, respeitando a individualidade e singularidade dos mesmos.
Sendo assim, o respeito à diversidade é um direito de todos os alunos, ou seja, todos devem realizar as aprendizagens fundamentais para o seu desenvolvimento e socialização, sem discriminação, pois as diferenças não são impedimento para o cumprimento da ação de educar, sendo, no entanto, fator de enriquecimento pedagógico.
Contudo, acredita-se que a leitura e produção de textos na escola devem ter como objetivo o letramento, isto é, tornar o aluno usuário da leitura e escrita em todos os aspectos, como instrumento de comunicação com o mundo. Sendo que, a exploração de diversificados textos, é uma possível prática pedagógica que atende aos objetivos que oportunizam o desenvolvimento da expressividade, do uso funcional da linguagem, da leitura e reflexão holística, construindo um leitor que lê com compreensão e escreve, expressando pensamentos, comunicando ideias, interagindo com seus semelhantes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. A produção de textos nas séries iniciais: desenvolvendo as competências da escrita. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2007.
_____. Práticas de alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2006.
ALVES, Rubem. Vamos construir uma casa? Doze lições para a educação dos sentidos. Campinas: Papirus, 2006.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-be-bi-bo-bu. Ed. Scipione. São Paulo. 1998.
GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas possibilidades. São Paulo: ERA, 1995.
ROCHA, Gladys Agmar Sá. A apropriação das habilidades textuais pela criança: fragmentos de um percurso. Campinas: Papirus, 1999.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 29-60.
SEVERINO, Joaquim Antonio. Metodologia do trabalho científico, 20. ed. São Paulo: Cortez, 1996, p. 35-61.
ZILBERMANN, Regina. Leitura em crise na escola. São Paulo: Mercado Aberto, 1990.
https://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/15634/alfabetizacao-e-letramento-com-respeito-a-diversidade-cultural
sexta-feira, 21 de fevereiro de 2014
Alfabetização e Letramento - Repensando o Ensino da Língua Escrita
Alfabetização
e Letramento:
Repensando o Ensino da Língua Escrita
Repensando o Ensino da Língua Escrita
Silvia
M. Gasparian Colello
FEUSP
silvia.colello@uol.com.br
FEUSP
silvia.colello@uol.com.br
Se,
no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita
trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de
ser a apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração
de hipóteses sobre a representação lingüística; os anos que se seguiram,
com a emergência dos estudos sobre o letramento [i] , foram igualmente férteis na
compreensão da dimensão sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado.
Em estreita sintonia, ambos os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais,
romperam definitivamente com a segregação dicotômica entre o sujeito que
aprende e o professor que ensina. Romperam também com o reducionismo que
delimitava a sala de aula como o único espaço de aprendizagem.
Reforçando
os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a aprendizagem se
processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em que vive.
Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração absolutamente
pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não só fornece
informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e “concretude”
ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de aplicação
e uso nas situações vividas. Entre o homem e o saberes próprios de sua cultura,
há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não
só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados
pela sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade
assumida).
O objetivo
do presente artigo é apresentar o impacto dos estudos sobre o letramento
para as práticas alfabetizadoras.
Capitaneada
pelas publicações de Angela Kleiman, (95) Magda Soares (95, 98) e Tfouni
(95), a concepção de letramento contribuiu para redimensionar a compreensão
que hoje temos sobre: a) as dimensões do aprender a ler e a escrever; b)
o desafio de ensinar a ler e a escrever; c) o significado do aprender a
ler e a escrever, c) o quadro da sociedade leitora no Brasil d) os motivos
pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever, e e) as próprias
perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante
muito tempo a alfabetização foi entendida como mera sistematização do “B
+ A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre
fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos
e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência
fonológica que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar
palavras (ou frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado
do analfabeto.
Com
o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente complexidade
de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas de uso
da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre
as pessoas que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar
o código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos,
o final do século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da
língua escrita não mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira
condição para a sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto
das grandes transformações culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas
que o termo “letramento” surgiu [ii] , ampliando o sentido do que tradicionalmente
se conhecia por alfabetização (Soares, 2003).
Hoje,
tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é poder
se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos
de uma cultura grafocêntrica. Assim,
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade (Tfouni, 1995, p. 20).
Com
a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino da língua
escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada comunidade,
Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento como
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. (1995, p. 19)
Mais
do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”,
Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais
representa para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental
do puro domínio do sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se Letramento que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos (In Ribeiro, 2003, p. 91).
Ao
permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte,
induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória,
o efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação
com o mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas
domina o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica
não apenas o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de
associá-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em benefício
de formas de expressão e comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias
e legítimas em um determinado contexto cultural. Em função disso,
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira [iii] nas diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do processo de alfabetização escolar é o texto: trecho falado ou escrito, caracterizado pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva. (Leite, p. 25)
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo
da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, convenções
e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso efetivo
nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos levados a admitir
o paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente
fechada que não admite transgressões sob pena de perder a dupla condição
de inteligibilidade e comunicação; por outro, um recurso suficientemente
aberto que permite dizer tudo, isto é, um sistema permanentemente disponível
ao poder humano de criação (Geraldi, 93).
Como
conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de ensino?
Na análise dessa questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e
o ideológico.
1)
O embate conceitual
Tendo
em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e letramento
(processos paralelos [iv] , simultâneos ou não [v] , mas que indiscutivelmente se complementam), alguns autores
contestam a distinção de ambos os conceitos, defendendo um único e indissociável
processo de aprendizagem (incluindo a compreensão do sistema e sua possibilidade
de uso). Em uma concepção progressista de “alfabetização” (nascida em oposição
às práticas tradicionais, a partir dos estudos psicogenéticos dos anos 80),
o processo de alfabetização incorpora a experiência do letramento e este
não passa de uma redundância em função de como o ensino da língua escrita
já é concebido. Questionada formalmente sobre a “novidade conceitual” da
palavra “letramento”, Emilia Ferreiro explicita assim a sua rejeição ao
uso do termo:
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é dar razão à velha consciência fonológica. (2003, p. 30)
Note-se,
contudo, que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente
ao perigo da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita
(“retrocesso” porque representa a volta da tradicional compreensão instrumental
da escrita). Como árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas
e signifcativas para o sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como
o dos estudiosos do letramento, apela para o resgate das efetivas práticas
sociais de língua escrita o que faz da oposição entre eles um mero embate
conceitual.
Tomando
os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da língua escrita
(priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as práticas
sociais de aproximação do aluno com os textos), Soares defende a complementaridade
e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da distinção terminológica:
Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. (2003, p. 90)
Assim
como a autora, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos
os termos. Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não
raro transformadas em modismos banais e mal assimilados), a compreensão
que hoje temos do fenômeno do letramento presta-se tanto para banir definitivamente
as práticas mecânicas de ensino instrumental, como para se repensar na especificidade
da alfabetização. Na ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se
o desafio dos educadores em face do ensino da língua escria: o alfabetizar
letrando.
2)
O embate ideológico
Mais
severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos descritos
por Street (1984) [vi] representa um posicionamento radicalmente diferente, tanto
no que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente assumidas
quanto no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
O “Modelo
Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio de que, independentemente
do contexto de produção, a língua tem uma autonomia (resultado de uma lógica
intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo único, normalmente
associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos “mais civilizados”.
Contagiada
pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao padrão
elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão
de um inflexível funcionamento lingüístico, a escola tradicional sempre
pautou o ensino pela progressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar
a língua dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia
(talvez nunca) fazer uso desse sistema em formas de manifestação previsíveis
e valorizadas pela sociedade. Em síntese, uma prática reducionista pelo
viés lingüístico e autoritária pelo significado político; uma metodologia
etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se presta a alimentar
o quadro do fracasso escolar.
Em
oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas letradas,
valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo
definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento
de fazer uso da aprendizagem”, os estudos lingüísticos propõem a articulação
dinâmica e reversível [vii]
entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de manifestação),
“aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e
“usar a escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente
significativo para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração
das várias dimensões do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar
letrando:
O significado do aprender a ler e a escrever
Ao
permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam
aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na
sociedade, a aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente
pedagógica para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa
o investimento na formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro,
A escrita é importante na escola, porque é importante fora dela e não o contrário. (2001)
Retomando
a tese defendida por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram
a conotação política de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente
se coloca a serviço da libertação humana. Muito pelo contrário, a história
do ensino no Brasil, a despeito de eventuais boas intenções e das “ilhas
de excelência”, tem deixado rastros de um índice sempre inaceitável de analfabetismo
agravado pelo quadro nacional de baixo letramento.
O quadro da sociedade leitora no Brasil
Do
mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, redimensionaram
as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre o significado
dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar
o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de 16.295.000
analfabetos no país (IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivíduos
que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos longos,
localizar ou relacionar suas informações.
Dados
do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) indicam
que os índices alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino
Fundamental não ultrapassam os níveis “crítico” e “muito crítico”. Isso
quer dizer que mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que nela
permanecem por mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às praticas
sociais de leitura e escrita (Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Que
escola é essa que não ensina a escrever?
Independentemente
do vínculo escolar, essa mesma tendência parece confirmar-se pelo “Indicador
Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF), uma pesquisa realizada por amostragem
representativa da população brasileira de jovens e adultos (de 15 a 64 anos
de idade) [viii] : entre os 2000 entrevistados, 1475 eram analfabetos ou
tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 puderam ser considerados
efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente, uma triste realidade!
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever
Por
que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever?
Por que é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais
de leitura e escrita?
Se
descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da educação)
que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados
“problemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas
na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado
a partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer
uma relação dialógica, significativa e compromissada com a construção do
conhecimento; se as práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas
meramente instrucionais em intervenções educativas; talvez fosse possível
compreender melhor o significado e a verdadeira extensão da não aprendizagem
e do quadro de analfabetismo no Brasil.
Nesse
sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação de pelo
menos três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino
da língua escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que evidenciaram
os efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes
segmentos sociais, é preciso considerar, como ponto de partida, que as práticas
letradas de diferentes comunidades (e portanto, as experiências de diferentes
alunos) são muitas vezes distantes do enfoque que a escola costuma dar à
escrita (o letramento tipicamente escolar). Lidar com essa diferença (as
formas diversas de conceber e valorar a escrita, os diferentes usos, as
várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, os graus
diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos,
portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa
muitas vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não está prevista
nos padrões inflexíveis da programação curricular.
Em
segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta
pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa.
Na dificuldade de lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver
para que serve”, muitos alunos parecem pouco convencidos a mobilizar os
seus esforços cognitivos em benefício do aprender a ler e a escrever (Carraher,
Carraher e Schileimann, 1989; Colello, 2003, Colello e Silva, 2003). Essa
típica postura de resistência ao artificialismo pedagógico em um contexto
de falta de sintonia entre alunos e professores parece evidente na reivindicação
da personagem Mafalda:
Com
ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante freqüente de
jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas
da vida (aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador,
atividades profissionais, regras e práticas esportivas entre outras), mas
que não conseguem disponibilizar esse reconhecido potencial para superar
a condição de analfabetismo e baixo letramento.
Por
último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo
Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da
língua escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e
cultural. Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente
aquilo que os educadores esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento”
ou de emancipação do sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz,
como motivos de resistência ao aprendizado: a negação de um mundo que não
é o seu; o temor de perder suas raízes (sua história e referencial); o medo
de abalar a primazia até então concedida à oralidade (sua mais típica forma
de expressão), o receio de trair seus pares com o ingresso no mundo letrado
e a insegurança na conquista da nova identidade (como “aluno bem-sucedido”
ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica altamente competitiva).
... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um processo de perda e de luta social. (...)(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: aprender – ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de textos em diversas instituições, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e o conseqüente abandono (e rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo subalterno que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (Kleiman, 2001, p. 271)
Como
exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído por práticas
pedagógicas (ainda que involuntariamnete ideologizantes) no cotidiano da
sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram
ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso
didático até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os
alunos da escrita, favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando
a sua atenção para os perigos da auto-medicação e para a importância de
se informar antes de tomar uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos
colaterais, etc). Do ponto de vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola
e muito provavelmente à escrita foi uma reação contra a implícita proposta
de fazer parte de um mundo ao qual nem todos podem ter livre acesso: o mundo
da medicina, da possibilidade de ser acompanhado por um médico e da compra
de remédios.
Na
prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de alfabetização
- o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer,
a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógica e a negação
do mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel,
mas evitável se o professor souber instituir em classe uma interação capaz
de mediar as tensões, negociar significados e construir novos contextos
de inserção social.
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora
o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das práticas
sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela de
um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou
prática profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito
de suas especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos,
vemos surgir a referência no plural “letramentos”.
Mesmo
correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a possibilidade
de repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, cada
um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível
confrontar diferentes realidades, como por exemplo o “letramento social”
com o “letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como por
exemplo o “letramento das comunidades operárias da periferia de São Paulo”,
ou ainda compreender as exigências de aprendizagem em uma área específica,
como é o caso do “letramento científico”, “letramento musical” o “letramento
da informática ou dos internautas”. Em cada um desses universos, é possível
delinear práticas (comportamentos exercidos por um grupo de sujeitos e concepções
assumidas que dão sentido a essas manifestações) e eventos (situações compartilhadas
de usos da escrita) como focos interdependentes de uma mesma realidade (Soares,
2003). A aproximação com as especificidades permite não só identificar a
realidade de um grupo ou campo em particular (suas necessidades, características,
dificuldades, modos de valoração da escrita), como também ajustar medidas
de intervenção pedagógica, avaliando suas conseqüências. No caso de programas
de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante à das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de implementação de programas. (2001, p. 269)
***
Sem
a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição
dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade
de aproximar, no campo da educação, teoria e prática. Na sutura entre concepções,
implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e quadros de referência,
hipóteses explicativas e perspectivas de investigação, talvez possamos encontrar
subsídios e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil,
uma realidade politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos
ideais.
[i]
“Literacy” do inglês, traduzido por “letramento” no Brasil e por “literacia”
em Portugal é uma terminologia não dicionarizada que, nos meios acadêmicos,
vem sendo utilizada com diferentes sentidos.
[ii] No Brasil, o termo “letramento” foi usado pela 1a vez
por Mary Kato, em 1986, na obra “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística”
(São Paulo, Ática). Dois anos depois, passa a representar um referencial
no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni em “Adultos não alfabetizados:
o avesso do avesso” (São Paulo, Pontes) e retomado em publicações posteriores.
[iii] O autor utiliza a expressão “escrita verdadeira” em oposição
à “escrita escolar”, um modelo muitas vezes artificial, cujo reducionismo
não faz justiça à multidimensionalidade da língua viva.
[iv] Como evidência desse paralelismo, é possível, por exemplo, termos
casos de pessoas letradas e não alfabetizadas (indivíduos que, mesmo incapazes
de ler e escrever, compreendem os papéis sociais da escrita, distinguem
gêneros ou reconhecem as diferenças entre a língua escrita e a oralidade)
ou de pessoas alfabetizadas e pouco letradas (aqueles que, mesmo dominando
o sistema da escrita, pouco vislumbram suas possibilidades de uso).
[v] Em uma sociedade como a nossa, o mais comum é que a alfabetização
seja desencadeada por práticas de letramento, tais como ouvir histórias,
observar cartazes, conviver com práticas de troca de correspondência, etc.
No entanto, é possível que indivíduos com baixo nível de letramento (não
raro membros de comunidades analfabetas ou provenientes de meios com reduzidas
práticas de leitura e escrita) só tenham a oportunidade de vivenciar tais
eventos na ocasião de ingresso na escola, com o início do processo formal
de alfabetização.
[vi] Para um estudo mais aprofundado dos modelos “Autônomo” e “Ideológico”
descritos por Street, remetemos o leitor à leitura de Kleiman, 1985.
[vii] Dinâmica porque pressupõe o movimento intenso de um pólo ao outro;
reversível porque a experiência em qualquer um dos pólos remete ao amadurecimento
nos demais.
[viii] Para mais dados sobre a pesquisa do INAF (objetivos, população
envolvida, critérios de análise e resultados obtidos), remetemos o leitor
à leitura de Ribeiro (2003).
Referências
bibliográficas:
CARRAHER,
T., CARRAHER, D. & SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero.
São Paulo, Cortez, 1989.
COLELLO,
S. M. G. “A pedagogia da exclusão no ensino da língua escrita” In VIDETUR,
n. 23. Porto/Portugal, Mandruvá, 2003, pp. 27 – 34 (www.hottopos.com).
COLELLO,
S. M. G. & SILVA, N. “Letramento: do processo de exclusão social aos
vícios da prática pedagógica” In VIDETUR, n. 21. Porto/Portugal:
Mandruvá, 2003, pp. 21 – 34 (ww.hottopos.com).
FEEREIRO,
E. Cultura escrita e educação. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.
__________
“Alfabetização e cultura escrita”, Entrevista concedida à Denise Pellegrini
In Nova Escola – A revista do Professor. São Paulo, Abril, maio/2003,
pp. 27 – 30.
GERALDI,
W. Portos de Passagem. São Paulo, Martins Fontes, 1993.
___________
Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas,
Mercado das Letras/ABL,1996.
IBGE,
Censo Demográfico, Mapa do analfabetismo no Brasil, Brasília, MEC/INEP,
2003.
KLEIMAN,
A. B. (org.) Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre
a prática social da escrita. Campinas, Mercado das Letras, 1995.
___________
“Programa de educação de jovens e adultos” In Educação e Pesquisa – Revista
da Faculdade de Educação da USP. São Paulo, v. 27, n.2, p.267 – 281.
LEITE,
S. A. S. (org.) Alfabetização e letramento – contribuições para as práticas
pedagógicas. Campinas, Komedi/Arte Escrita, 2001.
RIBEIRO,
V. M. (org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.
SOARES,
M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Autêntica,
1998.
____________
“Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas”,
Revista Brasileira de Educação, n. 0, 1995, pp. 5 – 16.
STREET,
B. V. Literacy in theory and Practice. Cambridge, University Press,
1984.
TFOUNI,
L.V. Letramento e alfabetização. São Paulo, Cortez,1995.
Letramento Literário
Letramento literário
Letramento literário pode ser definido, em linhas gerais, como um
conjunto de práticas e eventos sociais que envolvem a interação leitor e
escritor, produzindo o exercício socializado na escola por meio da leitura de textos literários, sejam estes canônicos ou não.
Assim a finalidade principal é a construção e reconstrução dos significados em
relação ao texto literário lido dentro ou fora da sala de aula. Nesse sentido, o
texto literário não deve ser observado simplesmente como uma estrutura textual (aspecto simbólico),
pois, sinaliza para a construção de novos caminhos acerca da interpretação de mundo vivenciado por
ambos - escritor e leitor - protagonistas envolvidos no processo de aprendizagem. Para
Cosson (2009), o processo de letramento literário deve envolver aspectos que
conciliem os diversos textos literários circundantes nas esferas sociais, e
ainda que: “[...] devemos compreender que o letramento literário é
uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola. A questão a ser
enfrentada não é se a escola deve ou não escolarizar a literatura, como bem nos
alerta Magda Soares, mas sim como fazer essa escolarização sem
descaracterizá-la, sem transformá-la em um simulacro de si mesma que mais nega
do que confirma seu poder de humanização.” (COSSON, 2009, p. 23).
Com relação ao sentido etimológico, a expressão
“letramento literário” se apresenta composta de dois vocábulos, a saber: (i)
“letramento” (ver o verbete “letramento”) e (ii) “literário”, advém do latim litterariu. E de acordo com o dicionário
Michaelis (2009), “literário” se enquadra nos seguintes campos semânticos:
literário
adjetivo (lat. litterariu)
1. Que
diz respeito a letras ou à literatura.
2. Que
tem valor aceitável na literatura.
3. Relativo,
em geral, a qualquer espécie de cultura relacionada com a arte da palavra: Progressos
literários. Mundo l.: conjunto
daqueles que cultivam as letras.
O significado atribuído na movimentação das práticas e
eventos que envolvem o letramento literário pode está emoldurado nas atividades
escolares, na formação de professores no ensino de língua materna e/ou língua
estrangeira, no diálogo crescente na construção de sentidos de um grupo de
leitores na escola e na comunidade, em propostas de sequências didáticas
explorando a escrita literária (COSSON, 2009). Com efeito, esse movimento em
específico, foi constituído no Brasil pelos grupos de pesquisadores no CEALE –
Centro de Alfabetização Leitura e Escrita da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG e pelo GPELL – Grupo de Pesquisas
do Letramento Literário e continuam sendo difundidos na formação de professores
e leitores.
Exemplos desse tipo de processo de aprendizagem podem
ser observados em:
(1)
uma atividade
escolar com alunos do ensino fundamental situando aspectos da literatura
infantil nas obras de Monteiro Lobato – (ver referência figura A)
(FIGURA A)
http://www.lagoasanta.mg.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244:exposicao-alfalendo-qviajando-com-asas-de-papelq&catid=49:educacao&Itemid=55
(2)
leitura e
interpretação de poemas em uma comunidade escolar – (ver referência figura B)
(FIGURA B)
http://blog.educacao.mg.gov.br/wpracs/page/13/
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, Juliana Carli Moreira de. O
Letramento Literário Em Uma Comunidade Rural Do Pontal Do Paranapanema.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual do Maringá, Maringá, 2008.
COSSON, Rildo. Letramento
literário: teoria e prática. São Paulo: Editora Contexto, 2009.
Educacao.mg on line. Disponivel em:
http://blog.educacao.mg.gov.br/wpracs/page/13/. Acesso em: 05 de julho de 2011.
Lagoasanta.gov on line. Disponível
em: http://www.lagoasanta.mg.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244:exposicao-alfalendo-qviajando-com-asas-de-papelq&catid=49:educacao&Itemid=55.
Acesso em: 05 de julho de 2011.
MICHAELIS: Moderno dicionário da língua portuguesa. São Paulo: Melhoramentos, 2009.
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quinta-feira, 20 de fevereiro de 2014
Sobre Letramento Digital
Letramento Digital
O computador e a internet vieram causar uma explosão na maneira de comunicar-se e de adquirir informação. Esse fenômeno é global, em instantes, através destes meios, podem-se acessar informações de qualquer lugar do planeta. No mesmo momento que ocorre um incidente pode-se ter conhecimento independentemente de onde o indivíduo esteja. Através do computador as pessoas praticam a leitura e a escrita, se comunicam e interagem, tornam-se sujeitos da informação.
Por Letramento Digital compreende-se a capacidade que tem o indivíduo de responder adequadamente às demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos e da escrita no meio digital.
O letramento digital é mais que o conhecimento técnico. Ele inclui ainda, segundo Carmo (2003), “habilidades para construir sentido a partir de textos multimodais, isto é, textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície. Inclui também a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informações disponibilizadas eletronicamente”. É a capacidade de manusear naturalmente com agilidade as regras da comunicação em ambiente digital.
Para Soares (2002), não existe “o letramento”, mas, “letramentos”, a tela do computador se constitui, neste sentido, como um novo suporte para a leitura e escrita digital. Segundo ela, a tela é considerada como um novo espaço de escrita e traz mudanças significativas nas formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo entre o ser humano e o conhecimento.
Para Soares, essas transformações têm desdobramentos sociais, cognitivos e discursivos, “configurando assim, um letramento digital”. Uma pessoa letrada digitalmente necessita de habilidade para construir sentidos a partir de textos que compõem palavras que se conectam a outros textos, por meio de hipertextos e links; elementos pictóricos e sonoros. Ele precisa também ter capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada eletronicamente, e ter familiaridade com as normas que regem a comunicação com outras pessoas através dos sistemas computacionais.
Segundo Barton (1998 apud Xavier, 2007) como existem vários tipos de letramento, o letramento digital seria um tipo e não um novo letramento imposto à sociedade hodierna pelas novas tecnologias. Para ele os tipos de letramento mudam porque são situados na história e acompanham a mudança de cada contexto tecnológico, social, político, econômico ou cultural numa sociedade. O letramento também pode ser transformado pelas instituições sociais que estão em constante relação de luta pelo poder e acabam por influenciar a comunidade a aprender o tipo de letramento que lhe é dado como oficial, portanto deve ser assimilado.
Assim, o que anda ocorrendo atualmente é uma adoção do tipo de letramento alfabético para o digital. Para Xavier, o “alfabético está servindo de apoio para a aprendizagem do letramento digital”. Em plena era da informação a gama de conhecimento que é gerado a cada momento, a aquisição do letramento alfabético, se torna um meio de alcançar a cidadania. Não se esquecendo que para que haja de fato conhecimento é necessário a absorção crítica das informações.
Xavier (2007) diz que “a principal condição para a apropriação do letramento digital é o domínio do letramento alfabético pelo indivíduo”. Isto quer dizer que um indivíduo só pode utilizar plenamente as vantagens da era digital à sua necessidade se tiver aprendido a escrever, a compreender o lido, se tiver dominado o sistema alfabético ao ponto de ter alcançado um grau elevado das convenções ortográficas que “orientam o funcionamento da modalidade escrita de uma língua”. Em síntese, apenas o letrado alfabético tem a qualificação para se apropriar totalmente do letramento digital.
http://www.artigos.com/artigos/humanas/letras/letramento-digital-7482/artigo/
O computador e a internet vieram causar uma explosão na maneira de comunicar-se e de adquirir informação. Esse fenômeno é global, em instantes, através destes meios, podem-se acessar informações de qualquer lugar do planeta. No mesmo momento que ocorre um incidente pode-se ter conhecimento independentemente de onde o indivíduo esteja. Através do computador as pessoas praticam a leitura e a escrita, se comunicam e interagem, tornam-se sujeitos da informação.
Por Letramento Digital compreende-se a capacidade que tem o indivíduo de responder adequadamente às demandas sociais que envolvem a utilização dos recursos tecnológicos e da escrita no meio digital.
O letramento digital é mais que o conhecimento técnico. Ele inclui ainda, segundo Carmo (2003), “habilidades para construir sentido a partir de textos multimodais, isto é, textos que mesclam palavras, elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície. Inclui também a capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informações disponibilizadas eletronicamente”. É a capacidade de manusear naturalmente com agilidade as regras da comunicação em ambiente digital.
Para Soares (2002), não existe “o letramento”, mas, “letramentos”, a tela do computador se constitui, neste sentido, como um novo suporte para a leitura e escrita digital. Segundo ela, a tela é considerada como um novo espaço de escrita e traz mudanças significativas nas formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto, entre leitor e texto e até mesmo entre o ser humano e o conhecimento.
Para Soares, essas transformações têm desdobramentos sociais, cognitivos e discursivos, “configurando assim, um letramento digital”. Uma pessoa letrada digitalmente necessita de habilidade para construir sentidos a partir de textos que compõem palavras que se conectam a outros textos, por meio de hipertextos e links; elementos pictóricos e sonoros. Ele precisa também ter capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada eletronicamente, e ter familiaridade com as normas que regem a comunicação com outras pessoas através dos sistemas computacionais.
Segundo Barton (1998 apud Xavier, 2007) como existem vários tipos de letramento, o letramento digital seria um tipo e não um novo letramento imposto à sociedade hodierna pelas novas tecnologias. Para ele os tipos de letramento mudam porque são situados na história e acompanham a mudança de cada contexto tecnológico, social, político, econômico ou cultural numa sociedade. O letramento também pode ser transformado pelas instituições sociais que estão em constante relação de luta pelo poder e acabam por influenciar a comunidade a aprender o tipo de letramento que lhe é dado como oficial, portanto deve ser assimilado.
Assim, o que anda ocorrendo atualmente é uma adoção do tipo de letramento alfabético para o digital. Para Xavier, o “alfabético está servindo de apoio para a aprendizagem do letramento digital”. Em plena era da informação a gama de conhecimento que é gerado a cada momento, a aquisição do letramento alfabético, se torna um meio de alcançar a cidadania. Não se esquecendo que para que haja de fato conhecimento é necessário a absorção crítica das informações.
Xavier (2007) diz que “a principal condição para a apropriação do letramento digital é o domínio do letramento alfabético pelo indivíduo”. Isto quer dizer que um indivíduo só pode utilizar plenamente as vantagens da era digital à sua necessidade se tiver aprendido a escrever, a compreender o lido, se tiver dominado o sistema alfabético ao ponto de ter alcançado um grau elevado das convenções ortográficas que “orientam o funcionamento da modalidade escrita de uma língua”. Em síntese, apenas o letrado alfabético tem a qualificação para se apropriar totalmente do letramento digital.
http://www.artigos.com/artigos/humanas/letras/letramento-digital-7482/artigo/
DADOS DA UNESCO SOBRE ANALFABETISMO
Por Thais Pacievitch
Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta
é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a
alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e
que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a
serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”.
Um dos maiores problemas dos países
subdesenvolvidos é o analfabetismo (não confundir com
ignorância). A luta para reduzir o analfabetismo é antiga e sua supressão não
tem sido possível. Há tempos, a educação é considerada um dos maiores
privilégios dos quais o ser humano pode gozar.
Entende-se por analfabetismo funcional a
incapacidade que algumas pessoas têm de entender (compreender) o texto que
acabaram de ler, ou seja, quando, mesmo que as pessoas saibam ler e escrever apresenta
incapacidade para interpretar o texto que lhes foi dado para ser interpretado.
Este tipo de analfabetismo é bastante comum.
Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a
sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de
analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de
conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e
agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por
exemplo, navegar na rede mundial de computadores.
O grave problema do analfabetismo no mundo
continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se
realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em
Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo
todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para
resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do
ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o
desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta
extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de
saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento
econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este
motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento
do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para
alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta.
Fonte:http://www.infoescola.com/educacao/analfabetismo/
quarta-feira, 29 de janeiro de 2014
Brasil não deve cumprir meta contra o analfabetismo
Vimos no texto de Ségio Roberto Costa Interação, Alfabetização e Letramento: uma proposta de/para alfabetizar, letrando que no ano de 2003 o Brasil ocupava os últimos lugares na avaliação internacional dos estudantes e que o motivo principal é a falta de investimento na educação e enormes desigualdades sociais. Vimos também que existia uma meta para erradicar o analfabetismo até 2006. Estamos em 2014 e o Jornal Estadão acaba de noticiar que o Brasil não deve cumprir meta contra o analfabetismo. Vejamos a matéria completa:
Bárbara Ferreira Santos e Marina Azaredo - O Estado de S.Paulo
O Brasil tem 13,9 milhões de analfabetos adultos, segundo levantamento feito entre 2005 e 2011 pela Unesco, no Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, que será divulgado hoje. O número é maior do que a população de São Paulo, 11,8 milhões, e de todo o Estado do Rio Grande do Sul, 11,1 milhões. O País está entre os dez que concentram a maior parte (72%, no total) do número de analfabetos adultos do mundo, que é de 774 milhões, junto com Índia, China, Paquistão, Bangladesh, Nigéria, Etiópia e Egito.
"Esse indicador mostra a parte, mas não o todo. Além de ter uma herança de analfabetos, o sistema educacional brasileiro tem produzido ainda mais analfabetos", afirma a pesquisadora em Educação da USP e doutora em Educação por Harvard, Paula Louzano. "Oito por cento das pessoas que têm ensino médio completo podem ser consideradas analfabetos funcionais, segundo o último relatório do Inaf (indicador de analfabetismo funcional)."
Para Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação, o alto número de analfabetos no País influencia as gerações seguintes. "Em uma família em que um membro é analfabeto, há um contexto menos favorável à educação dos filhos", afirma. No entanto, para Priscila Cruz, do Todos pela Educação, resolver o problema do analfabetismo entre adultos não é tarefa fácil. "É preciso admitir que é uma área muito difícil de se conseguir resultados, pois não existe uma lei que obrigue o adulto a frequentar a escola."
Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) 2012 mostram que, no segundo ano do governo Dilma Rousseff, a taxa de analfabetismo da população com 15 anos ou mais parou de cair e teve leve alta. Em 2011, era de 8,6%. Chegou a 8,7% em 2012, mais longe de cumprir a meta firmada na ONU de 6,7% até 2015.
Segundo a Declaração de Dacar "Educação para Todos", elaborada pela Cúpula Mundial da Educação em 2000 e que compõe os objetivos do Relatório da Unesco, os países deveriam reduzir o analfabetismo em pelo menos 50% até 2015. "O Brasil também não vai atingir essa meta", afirma a coordenadora de Educação da Unesco no Brasil, Maria Rebeca Otero Gomes.
Ela afirma que o País precisa observar se os recursos para a educação estão de fato sendo bem empregados. "O Brasil precisa alcançar uma melhor qualidade de ensino e corrigir as distorções idade/série."
Mundo. O cenário da educação em todo o mundo até o ano que vem, quando expira o prazo estabelecido pela Convenção, não é positivo. Nenhuma das metas globais do documento será atingida até 2015, segundo o relatório. De acordo com os dados, 57 milhões de crianças estão deixando de aprender por não estarem na escola. E a falta de qualidade é o que mais compromete a aprendizagem.
domingo, 19 de janeiro de 2014
Letramento e alfabetização
O papel da escola, a responsabilidade dos pais e professores no processo de transformar as crianças em indivíduos alfabetizados e letrados.
Por Virginia da Silva Melo
Levando em consideração as análises de Magda Becker Soares sobre letramento e alfabetização, essa diz que: “Se alfabetizar significa orientar a criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma criança letrada (tomando este adjetivo no campo semântico de letramento e de letrar, e não com o sentido que tem tradicionalmente na língua, este dicionarizado) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer de leitura e de escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias” (Soares 2004).
Ver texto completo em : http://linguaportuguesa.uol.com.br/linguaportuguesa/gramatica-ortografia/30/artigo219556-1.asp
quarta-feira, 15 de janeiro de 2014
terça-feira, 14 de janeiro de 2014
Segue a entrevista de Magda Soares Professora titular da Universidade Federal de Minas Gerais realizada em 21 de Setembro de 2009, atualmente a professora publicou as seguintes obras: Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998;
Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2002; Novas
práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educação e
Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p.143-160, 2002; Alfabetização. Brasília:
MEC/Inep/Comped, 2001.
A entrevista está disponível na integra no site:
Salto – Como podemos conceituar letramento?
Magda Soares – Aqui,
nesta exposição, nós estamos rodeados de atividades de letramento. São
crianças que estão em fase de alfabetização, temos aqui trabalhos de crianças
desde a creche até o segundo, terceiro ano, no novo modelo, considerando este o
terceiro ano das crianças que entraram aos seis anos. São crianças em processo
de alfabetização, de apropriação do sistema alfabético e ortográfico de
escrita, mas elas estão se apropriando disso no contexto de letramento, lendo
livros de literatura infantil, e a partir daí a professora trabalha
alfabetização. Elas estão escrevendo em situações reais criadas pela
professora, não é uma situação falsa. A literatura dá um apoio muito forte a
esse letramento. Por que, o que é o letramento? São as práticas de leitura e de
escrita. Uma coisa é aprender sistema de escrita, para poder ler e escrever.
Mas isso não resolve o problema da entrada no mundo da escrita. É preciso saber
fazer uso disso, saber escrever uma carta, saber escrever uma história,
saber escrever uma fábula, um convite, etc. Mas fazer isso numa situação
contextualizada, saber para quem eu estou escrevendo, porque estou escrevendo,
tendo motivação para escrever. O papel da professora, da escola, é criar
essas situações que permitam esse desenvolvimento da alfabetização e do
letramento articulados e, ao mesmo tempo, indissociáveis. Eu acho que essa é a
síntese que nós conseguimos fazer agora. Nós tivemos um período em que
ensinávamos o "beabá", para depois a criança praticar isso. Depois
passamos por um período, que foi a época do construtivismo, em que esse "beabá"
foi desprezado, de certa forma, foi marginalizado como um subproduto do
letramento, ou seja, do convívio da criança com o material escrito. Acho que
agora nós chegamos ao momento da síntese, que não é isto ou aquilo, são as duas
coisas ao mesmo tempo, articuladas, embora cada uma com a sua especificidade
quanto à metodologia de trabalho.
Apresentação do Blog
Esse blog tem como finalidade analisar diferentes conceitos relacionados a: Alfabetização e ao Letramento, sendo esse tema parte de nossa estrutura curricular atualmente ministrada pela professora Rosimeire Rodrigues. Inicialmente apresentaremos alguns conceitos já definidos, em seguida iremos discutir especificamente sobre um tipo de letramento que será elencado em breve.
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